Khalil, M. (2017). Educational Objectives and Curriculum: The Case of Arab Education System in Israel. Educational Research Applications, 7, 1-6
דיכוי הזהות הערבית במערכת החינוך
במערכת החינוך הערבית בישראל נשמרת בעקביות מדיניות של דיכוי זהותם, תרבותם וענייניהם הפוליטיים של הערבים. מדיניות זו מבוססת על גישה אוריינטליסטית, שבה התרבות המערבית נתפסת כעליונה והערבים כ"אחר נחות". תכנית הלימודים במערכת החינוך הערבית משקפת את מעמדם השולי של הערבים בהיררכיה החברתית, הכלכלית והפוליטית בישראל. החברה הישראלית מורכבת ממגוון קבוצות תרבותיות, אך מערכת החינוך אינה מתאימה את עצמה למציאות רב־תרבותית זו. במקום לעודד רב־תרבותיות, המערכת שומרת על אופי מונוקולטורלי המדגיש את התרבות המערבית־אשכנזית ומתעלם מהמורשת המזרחית ומהתרבות הערבית.
מבנה המערכת והיעדים החינוכיים
חוק חינוך ממלכתי משנת 1953 קבע יעדים חינוכיים המתמקדים בערכים של תרבות יהודית, נאמנות למדינה ולעם היהודי, אהבת המולדת והעמקת הזיקה להיסטוריה ולמורשת היהדות. הערבים, שהם כרבע מתלמידי המדינה, אינם נזכרים כלל בחוק זה. גם לאחר תיקונו בשנת 2000 נשמרו אותם דגשים יהודיים, והערכים של ההיסטוריה והתרבות הפלסטינית נותרו מחוץ לתמונת הזהות הרשמית. רק סעיף אחד מתוך רשימת היעדים מזכיר את הצורך להכיר בשפה, בתרבות ובהיסטוריה של האוכלוסייה הערבית, אך סעיף זה אינו מתממש הלכה למעשה. כך נוצר מצב שבו שלושת רבעי מהתלמידים בישראל מקבלים חינוך המתאים לזהותם, בעוד שהרבע הערבי נותר ללא ביטוי תרבותי, לאומי וחברתי הולם.
המערכת הערבית מנוהלת ומפוקחת על ידי יהודים, והערבים אינם שותפים בקביעת המדיניות, במינוי בעלי תפקידים או בגיבוש תכניות הלימודים. גם באזורים שבהם הרוב הוא ערבי, רוב המפקחים והמנהלים הם יהודים. הפערים ניכרים גם בהיקף התקנים ובתקציבים, כך שמפקחים ערביים נושאים באחריות למספר גדול בהרבה של מורים ובתי ספר, עם משאבים דלים בהרבה.
היעדר אוטונומיה חינוכית
החוק הישראלי אפשר לקבוצות יהודיות שונות, ובייחוד לחינוך הממלכתי־דתי, להקים מחלקה עצמאית במשרד החינוך בעלת סמכות לקבוע מדיניות, תכניות לימודים ומינויים. לעומת זאת, למערכת החינוך הערבית לא ניתנה מעולם אוטונומיה דומה. ניסיונות להקים מחלקה עצמאית לחינוך הערבי נדחו שוב ושוב. ועדת המעקב לענייני החינוך הערבי ומחנכים ערבים דרשו הקמת מנהל עצמאי שיקבע מטרות ותכניות לימודים וינהל את המערכת הערבית באופן שוויוני, אך דרישות אלה לא התקבלו. דפנה גולן־אגנון טענה כי הקמת מנהל עצמאי איננה צעד של פרישה, אלא תיקון מתבקש בתוך המערכת הקיימת, שיאפשר ייצוג הולם לערבים ויבטיח שוויון הזדמנויות אמיתי.
תכנית הלימודים במערכת החינוך הערבית
בעוד שתכניות הלימודים בבתי הספר היהודיים מעצבות זהות יהודית־ציונית מובהקת, התכניות במערכת הערבית מטשטשות את הזהות הערבית והפלסטינית. היעדים החינוכיים מחייבים את התלמידים ללמוד על ההיסטוריה, התרבות והערכים של היהדות והציונות, אך אינם מעודדים הבנה של זהותם הלאומית. זהות פלסטינית מוצגת כבלתי רלוונטית ואף כסותרת את מטרות המדינה. הלימודים מעצבים תחושת זרות וניכור בקרב תלמידים ערבים, המחויבים להכיר ולהזדהות עם נרטיב שאינו שלהם.
עד שנות השבעים הוקדשו בבתי הספר הערביים רק 19% משעות ההיסטוריה ללימוד היסטוריה ערבית, לעומת 20%–21% להיסטוריה יהודית. בהמשך נעשו תיקונים מזעריים בתכניות הלימודים, אך גם לאחר הקמת ועדות מקצועיות ערביות בשנות התשעים, ההשפעה נותרה מוגבלת. פרקים שנגעו בהיסטוריה הפלסטינית, במלחמת 1948 ובבעיית הפליטים נכללו בתכנית חדשה משנת 1999, אך בפועל לא נלמדו בשל היעדר ספרי לימוד מתאימים ואיסורים עקיפים מצד משרד החינוך. ההיסטוריה הערבית נותרה נושא רשות בלבד, בעוד שההיסטוריה היהודית והציונית היא חובה לכלל התלמידים.
לימודי שפה וספרות
הרפורמות בלימודי השפה הערבית והעברית הדגישו את עליונות השפה העברית. בערבית הוקצו 732 שעות לימוד, המחולקות באופן שווה בין לשון וספרות, ואילו לעברית הוקצו 768 שעות, מהן רוב השעות ללימוד ספרות עברית. בתכנית הלימודים לערבית נעשו ניסיונות לעדכן תכנים, אך משרד החינוך פסל שירים ויצירות של משוררים פלסטינים כמו מחמוד דרוויש, רשיד חוסיין וסמיח אל-קאסם בטענה שהם "מעוררי איבה". כך נעלמו מן האנתולוגיות טקסטים מרכזיים בזהות הפלסטינית. התוצאה היא מערכת שמחנכת את התלמידים הערבים להכיר את התרבות היהודית יותר משל עצמם.
המטרה המוצהרת של לימודי העברית בבתי הספר הערביים אינה פיתוח דו-קיום או תקשורת דו-לשונית, אלא חינוך להזדהות עם הערכים היהודיים והציוניים. התלמידים הערבים נדרשים להבין ולחבב את הנרטיב הציוני, בעוד שלימודי הערבית אינם מעוררים עניין דומה בקרב תלמידים יהודים. כך נוצרת מערכת חד-כיוונית של "אינטגרציה" המבוססת על כניעה תרבותית.
הפער בין הבית לבית הספר
התלמיד הערבי בישראל גדל בין שני עולמות: בבית הוא נחשף לסיפור הפלסטיני, להיסטוריה המשפחתית ולזיכרון הנכבה, ואילו בבית הספר הוא שומע נרטיב הפוך המתעלם מסבלו של עמו ומציג את ההיסטוריה מזווית ציונית בלבד. הפער הזה יוצר תחושת ניכור, בלבול וזהות קרועה. מחנכים כמו רשיד חוסיין התריעו כבר בשנות החמישים כי חינוך המונע מן התלמיד הערבי להכיר את עמו ואת תרבותו יוביל לדור מבולבל וחסר גאווה לאומית. דיכוי הזהות גורם לתלמידים לחפש משמעות וידע מחוץ לבית הספר, לעיתים ממקורות לא ביקורתיים במדיה ובחברה, ובכך מעמיק את חוסר האמון במערכת החינוך.
הביקורת על המדיניות החינוכית
חוקרים יהודים וערבים כאחד הצביעו על האבסורד שבניסיון להקנות נאמנות למדינה באמצעות לימוד היסטוריה יהודית בלבד. מחקרים משנות השבעים כבר הדגישו כי ציפייה מתלמיד ערבי לאהוב מדינה שאינה מייצגת אותו היא ביטוי לגישה קולוניאלית. החינוך הערבי, במקום לשמש כלי לפיתוח ולהעצמה, הפך לכלי שליטה ופיקוח. מערכת החינוך מתעלמת מצורכי החברה הערבית ומחלישה את הרלוונטיות של החינוך בעבור תלמידיה. תכנית הלימודים אינה משקפת את המציאות התרבותית והחברתית של התלמידים, אלא משמשת כזרוע אידאולוגית של המדינה.
מסקנות
ביסודה של מערכת החינוך הערבית בישראל מונח עיקרון של שליטה תרבותית ופוליטית. במקום לשמש מנוף להשתלבות שוויונית, היא פועלת לשימור עליונות התרבות היהודית והמערבית ולדיכוי הזהות הערבית. היעדר ייצוג הולם, היעדר אוטונומיה, והיעדר ביטוי לנרטיב הפלסטיני בתכנים הלימודיים מחזקים את תחושת הקיפוח. התוצאה היא דור של תלמידים החיים בין שתי זהויות, הנאבקים לגבש את עצמם בתוך מערכת שאינה מכירה בזכותם לזהות עצמאית.
בסיום המאמר מובאת עדותה של סמיה שראווי, הממחישה באופן אישי את הקרע הזהותי. היא מתארת ילדות שבה הבית היה מלא חום וזהות פלסטינית גאה, בעוד שבית הספר ניסה לעקור זהות זו ולשתול במקומה שירים וסיפורים יהודיים. תחושת הניכור התחלפה לבסוף בהבנה כי "השמש לא ניתנת לכיסוי בכברה" – הניסיון לטשטש זהות של עם שלם נועד לכישלון. מערכת החינוך, שמנסה להסתיר את אור התרבות הפלסטינית, אינה יכולה למנוע את המשך קיומה והתחזקותה.
