מבוא
שלוש תיאוריות קיבלו תפוצה רחבה מאוד בחינוך בעשורים האחרונים: תיאוריית האינטליגנציות המרובות, תיאוריית אפקט מוצרט, ותיאוריית האינטליגנציה הרגשית. שלושתן הומלצו לשיפור הלמידה בכיתה ויושמו בפועל בפעילויות חינוכיות רבות. עם זאת, בחינה ביקורתית של הראיות העומדות בבסיסן מגלה כי אף אחת מהן אינה נסמכת על תמיכה אמפירית מספקת. מספר האתרים החינוכיים העוסקים בתיאוריות אלה גדל בקצב של פי עשרה לעומת קצב הגידול של המאמרים המדעיים העמיתים בנושא, דבר המעיד על פער חמור בין הפופולריות שלהן לבין בסיסן המחקרי.
תיאוריית האינטליגנציות המרובות
התיאוריה הוצגה לראשונה בשנת 1983 והציעה שבע אינטליגנציות נפרדות: לשונית, מוזיקלית, לוגית-מתמטית, מרחבית, גופנית-קינסתטית, אינטרפרסונלית ואינטראפרסונלית. לאחר מכן עודכנה התיאוריה כך שהוסיפה אינטליגנציה נטורליסטית ואפשרויות של אינטליגנציות נוספות, ביניהן אינטליגנציה אקזיסטנציאלית ואינטליגנציות של "פנס מחשבתי" ו"לייזר". לפי התיאוריה, כל אינטליגנציה פועלת מאזור מוחי נפרד, היא מולדת, ומבוססת על התפתחות אבולוציונית.
היעדר ראיות אמפיריות
עד היום לא פורסמה אף מחקר שמאמת את קיומן של האינטליגנציות המרובות. חוקרים מובילים בתחום הפסיכולוגיה הקוגניטיבית והמדידה הפסיכולוגית דיווחו שוב ושוב שלא נמצאו ראיות אמפיריות תומכות, ואף מי שפיתח את התיאוריה הודה שאין ראיות "קשות" לתיאוריה ושהיה שמח לו כאלה היו מצטברות.
ניסיונות להגן על התיאוריה מפני הביקורת על היעדר הראיות כוללים מספר טענות: שראיות אמפיריות אינן הכרחיות, שאינטליגנציה אינה אובייקט מוחשי הניתן למדידה, שהאינטליגנציות הן חדשניות ודורשות מדידות חדשות, שהתיאוריה אומתה דרך יישומה בכיתות, ושהיא מתארת פרופילים קוגניטיביים טוב יותר ממבחני IQ. אולם אף אחת מטענות אלה אינה מספקת: הדיון בין קון לפופר על פילוסופיה של המדע לא שלל את הצורך בנתונים אמפיריים, מושגים מופשטים ניתנים למדידה אם מרכיביהם מוגדרים בבירור, הצלחת יישום בכיתה מניחה מראש את תקפות התיאוריה ומשובשת בגורמים כמו חדשנות והתלהבות, ואין מחקר שהראה שפרופילי האינטליגנציות המרובות מבחינים טוב יותר בין תלמידים לעומת מבדקים אחרים.
מה מציעים הנתונים הנוירומדעיים?
המחקר בפסיכולוגיה קוגניטיבית ובנוירומדע קוגניטיבי מתמקד בשלושה מסגרות הסבר עיקריות: אינטליגנציה כללית (g), מערכות עיבוד מידע מרובות, ומודולים קוגניטיביים מותאמים אבולוציונית. ממצאי המחקר על אינטליגנציה כללית מראים קורלציות משמעותיות בין מיומנויות קוגניטיביות שונות, קשר חיובי בין נפח המוח לאינטליגנציה, ועדות לכך ש-g עשויה לשקף את יכולת הזיכרון הפעיל. ממצאים אלה מתנגשים עם הדרישה של תיאוריית האינטליגנציות המרובות שכל אינטליגנציה תפעל דרך מנגנונים עצביים נפרדים לחלוטין.
המחקר הנוירומדעי זיהה שני מסלולי עיבוד מידע גדולים במוח: מסלול "מה זה?" ומסלול "איפה זה?". אולם שני המסלולים האלה מקושרים ומשפיעים זה על זה, ולא פועלים כמודולים נפרדים. יתר על כן, נמצאו מסלולים עצביים חופפים לשפה ולמוזיקה, לרגש ולחשיבה, ולכישורים מוטוריים ולשוניים. ממצאים גנטיים מצביעים על "גנים כלליים" המשפיעים במשותף על מתמטיקה, קריאה ואינטליגנציה כללית. כל הממצאים הללו מתנגדים לרעיון שכל אינטליגנציה פועלת בנפרד.
באשר למודולים קוגניטיביים מותאמים אבולוציונית, מחקרים תומכים בקיומם של מנגנונים כגון זיהוי רמאות חברתית, ידע מולד על מספרים, ומערכת נוירוני המראה. מנגנונים אלה צרים יותר ורחבים יותר בו-זמנית מהאינטליגנציות של התיאוריה: הם פותרים בעיות סביבתיות חוזרות ונשנות, ולא מעבדים תחומי תוכן כלליים. התיאוריה גם אינה מספקת הסבר אבולוציוני מניח את הדעת לכך שאינטליגנציה מוזיקלית תתפתח כמיוחדות מוחית עצמאית.
תיאוריית אפקט מוצרט
החל מ-1993 פורסמה סדרת מחקרים שדיווחה כי האזנה למוזיקה של מוצרט משפרת ביצועים במשימות מרחביות. סטודנטים הציגו שיפור בציוני IQ מרחבי לאחר האזנה לסונטה פסנתר; ילדי גן הראו שיפור לאחר שיעורי פסנתר; ואפילו חולדות שיפרו את ביצועי המבוך לאחר חשיפה לסונטה. ממצאים מאוחרים יותר הציעו שמוזיקת מוצרט מפחיתה פעילות אפילפטית ואפילו מפחיתה תגובות אלרגיות עוריות. ממצאים אלה הובילו לגל של פרסומים פופולריים, מוצרי CD ואפילו לפעולות ממשלתיות, שפירשו אותם כאומרים שהאזנה למוצרט מייצרת אנשים חכמים יותר.
אפקט מוצרט לעומת הידע על בסיס הלמידה
המחקר הנוירומדעי-קוגניטיבי זיהה שישה תהליכים המשפיעים על יצירת זיכרון ארוך טווח: חזרה על חומר, עוררות רגשית בזמן הלמידה, שיוך גמול לחומר הנלמד, אכילת פחמימות לפני למידה, שינה מספקת לאחר הלמידה, והימנעות מסמים ואלכוהול. תיאוריית אפקט מוצרט טוענת שמיומנויות מרחביות משתפרות ללא חזרה על החומר המרחבי וללא עוררות רגשית מוגברת, דבר הסותר את ההבנה הנוירומדעית הנוכחית של תהליכי למידה.
עדויות מחקריות מצביעות על כך שהאפקט עשוי לנבוע מעוררות רגשית חיובית שגורמת מוזיקה מהנה. ניסויים שהשוו בין האזנה לסונטה מהירה ועליזה של מוצרט לבין אדג'יו עצוב של אלביינוני מצאו שהשיפור במשימות מרחביות מופיע לאחר מוצרט בלבד, ומתואם עם מצב רוח חיובי. הצעות אחרות לגבי מנגנון האפקט כוללות העברת למידה בין תחומים, שינוי מבני מוח, או השפעת פריימינג, אך אף מנגנון מוצע לא אומת.
עדויות הסותרות את האפקט
מספר ניכר של מחקרים לא הצליחו לשחזר את אפקט מוצרט. מטא-אנליזה של 16 מחקרים לא מצאה שינוי ב-IQ או ביכולת חשיבה מרחבית. ניסיונות שחזור עצמאיים של הניסויים המקוריים נכשלו. בנוסף, צוין כי חולדות הן חרשות ברחם ובלידה, ומבוגרות – חרשות למרבית צלילי סונטה של מוצרט, ולכן ממצאי שיפור ביכולות המרחביות שלהן מוטלים בספק. לאור זאת, הראיות הקיימות אינן מצדיקות את ההמלצה להשתמש במוזיקה ככלי לשיפור מיומנויות מרחביות ללא מאמץ.
תיאוריית האינטליגנציה הרגשית
המושג אינטליגנציה רגשית הוצג ב-1990 ומאז עבר גרסאות שונות. גרסה פופולרית אחת הציעה חמישה תחומים: הכרת הרגשות שלנו, ניהול רגשות, מוטיבציה עצמית, זיהוי רגשות אחרים, וניהול קשרים. גרסאות מאוחרות יותר הרחיבו את המושג לכדי ארבעה תחומים עם מיומנויות רבות, וטענו כי אינטליגנציה רגשית גבוהה היא המפתח להצלחה בחיים ובעבודה.
בעיות בעדות האמפירית
הטענה שיש "בשלות מדעית" לתיאוריית האינטליגנציה הרגשית אינה עומדת במבחן. שום מחקר לא אימת את קיומה של אינטליגנציה רגשית אחידה. בחינת הספרות מגלה שלוש בעיות עיקריות: ריבוי הגדרות סותרות לאינטליגנציה רגשית, קושי להבדיל בינה לבין שילוב של אישיות ו-IQ, והיעדר אימות לטענה שהיא מנבאת הצלחה בחיים.
נמצאו קורלציות גבוהות בין מדדי אינטליגנציה רגשית לבין חמשת ממדי האישיות הגדולים בשילוב אינטליגנציה כללית. לאחר ניטרול משתני אישיות ואינטליגנציה כללית, נותרת לרוב רק מיומנות אחת עצמאית. הטענה שאינטליגנציה רגשית מנבאת כ-80% מהצלחה בחיים נסמכת על עיוות של מחקרים אחרים ועל מחקרים שלא פורסמו מעולם לביקורת עמיתים, ולפיכך אינה ניתנת לשחזור.
המחקר בפסיכולוגיה חברתית ובנוירומדע חברתי מציע תמונה מורכבת יותר: הכישורים הרגשיים-חברתיים שלנו נשענים על מערכות מוחיות אבולוציוניות מגוונות, כולל מערכת הורמוני הקשר החברתי, מערכת נוירוני המראה, מעגלים מוחיים לזיהוי פרצופות ולביטוי שפתי, וממדי אישיות. קשה לאגד את כולם למושג אחיד ופשוט של "אינטליגנציה רגשית".
מדוע תיאוריות לא מאומתות זוכות לפופולריות רבה?
ניתן להצביע על מספר גורמים. ראשית, שלושת התיאוריות מספקות "אמונה מנחמת": הן מבטיחות שליטה על תהליך הלמידה ומנבאות תוצאות חיוביות. שנית, הן מציעות פתרון מיידי לבעיות מורכבות – פשוט לנגן מוצרט, ללמד לפי שמונה אינטליגנציות, או לפתח אינטליגנציה רגשית. שלישית, הן מציעות הסבר פשוט לתהליכים קוגניטיביים מורכבים ובלתי-נראים. רביעית, הן "מדבקות": ברגע שאנשים מאמינים בהן, הם מלמדים אותן לאחרים. חמישית, יש להן ערעור על המתח בין מודעות להבדלים בין בני אדם לבין הרצון בשוויון, שכן הן מוצגות כחלופה דמוקרטית ומכילה יותר למדידת IQ מסורתית.
הנזק שגורמות תיאוריות אלה
השימוש בתיאוריות אלה כבסיס לפרקטיקה חינוכית גורם נזק בשלוש רמות. ברמת המורים: הם מוכשרים תוך אמונות על קוגניציה שעומדות בסתירה לידע המדעי, דבר הפוגע בהבנתם את תהליכי הלמידה. ברמת התלמידים: שימוש בתיאוריות לא מאומתות מחליף שיטות הוראה שעשויות להיות יעילות יותר. ברמת מערכת החינוך: אחת ממטרות הליבה של החינוך היא קידום רעיונות נסמכים על ראיות, ואימוץ תיאוריות ללא בסיס אמפירי מספיק פוגע בעיקרון זה.
אילוצים נוירומדעיים על תיאוריות קוגניציה
הממצאים שנסקרו מציעים מספר אילוצים אמפיריים שתיאוריות קוגנטיביות-חינוכיות צריכות לכבד. ראשית, תיאוריות צריכות להניח מסלולי עיבוד מוחי חופפים ומשותפים לתחומי תוכן רבים, כשרגש וקוגניציה שלובים זה בזה. שנית, תיאוריות חייבות להכיר בתפקיד המרכזי של חזרה ועוררות רגשית ביצירת זיכרון ארוך טווח. שלישית, התמחויות קוגניטיביות צריכות להיות מוצגות כמנגנונים צרים הפותרים בעיות חיים ספציפיות, ולא כמעבדים רב-תכליתיים של תחומי תוכן כלליים. תיאוריות האינטליגנציות המרובות, אפקט מוצרט והאינטליגנציה הרגשית אינן עומדות באילוצים אלה.
סיכום
שלושת התיאוריות שנסקרו כאן אינן נסמכות על עדויות אמפיריות עקביות ותקפות, ואינן מתיישבות עם הממצאים המצטברים מהנוירומדע הקוגניטיבי. לפיכך, אין ללמד אותן ללא הצגת ההקשר של חוסר התמיכה האמפירית שלהן, ויש לשקול היטב את הקצאת זמן ומשאבים חינוכיים לשיטות המתבססות עליהן. יחד עם זאת, מחקרים עתידיים עשויים לשפוך אור חדש על התיאוריות, ויש להישאר פתוחים לראיות חדשות.
מקור
Waterhouse, L. (2006). Multiple intelligences, the Mozart effect, and emotional intelligence: A critical review. Educational Psychologist, 41(4), 207–225.