Carter, P. L. (2016). Educational equality is a multifaceted issue: Why we must understand the school’s sociocultural context for student achievement. RSF: The Russell Sage Foundation Journal of the Social Sciences, 2(5), 142-163.
שוויון חינוכי הוא סוגיה רב-ממדית
שישים שנה לאחר פסיקת בית המשפט העליון בארצות הברית בעניין Brown v. Board of Education וחמישים שנה לאחר פרסום דו"ח קולמן ("Equality of Educational Opportunity"), נותרת מערכת החינוך האמריקאית רחוקה מהשגת שוויון הזדמנויות אמיתי. פערים חברתיים, כלכליים ואתניים ממשיכים לעצב את הישגי התלמידים, כאשר תלמידים משכבות מוחלשות ומקבוצות מיעוט נחשפים באופן עקבי לחינוך נחות מבחינת משאבים ואיכות. שאלת המשמעות של "שוויון הזדמנויות חינוכיות" נותרת פתוחה: האם מדובר בהזדמנות זהה לרכוש השכלה, בהשכלה שווה באיכותה, או בהתאמת הלמידה ליכולות ולפוטנציאל של כל תלמיד.
דו"ח קולמן מצא כי הרקע המשפחתי משפיע יותר מכל על הישגים לימודיים, וכי לבית הספר יש השפעה מצומצמת בלבד שאינה מצליחה לגבור על תנאי המוצא. עם זאת, נמצא כי הרכב חברתי של בית הספר, ובעיקר נוכחות תלמידים לבנים, קשור באופן חיובי להישגים. כלומר, תלמידים מקבוצות מיעוט הלומדים לצד לבנים צפויים להישגים גבוהים יותר. אך המסקנה הזו מתעלמת מהקשרים היסטוריים, חברתיים ותרבותיים עמוקים המשפיעים על חוויית התלמידים ועל משמעות "החינוך השווה".
ההקשר ההיסטורי והחומרי
בזמן כתיבת דו"ח קולמן, בתי הספר לתלמידים אפרו-אמריקאים, ילידים אמריקאים ומקסיקנים-אמריקאים היו כמעט אחידים במבנם ובאיכותם הנמוכה, תוצאה ישירה של אפליה מוסדית רבת שנים. גם כיום, אף שהחוקים השתנו, האי-שוויון הכלכלי נותר חריף. נתוני המרכז הלאומי לסטטיסטיקה של החינוך מראים כי כמעט מחצית מהתלמידים האפרו-אמריקאים והלטינים לומדים בבתי ספר עניים מאוד, לעומת שיעורים זניחים של תלמידים לבנים ואסיאתיים.
פערי תקצוב עצומים בין המדינות, הבאים לידי ביטוי בהוצאה לתלמיד, יוצרים הבדלים קיצוניים באיכות התשתיות, בכמות המורים המנוסים, במספר הקורסים המתקדמים ובתמיכה הפדגוגית. על רקע זה, קשה להעריך את תרומת בית הספר לבדו ללא הבנה של ההקשר הכלכלי הרחב שבתוכו הוא פועל.
ההקשר החברתי-תרבותי של בית הספר
הממד הנוסף להבנת הישגים חינוכיים הוא ההקשר הסוציולוגי והתרבותי של בית הספר. בית ספר איננו רק מוסד שמעביר ידע אלא גם זירה של יחסי כוח, נורמות תרבותיות, ציפיות ומנגנוני הכללה והדרה. בית הספר מייצר "הקשר ניידות" (mobility context) המוגדר באמצעות משאביו החומריים, ו"הקשר חברתי-תרבותי" (sociocultural context) המשקף את ערכיו, את דרכי ההתנהגות המקובלות בו, את האקלים החברתי ואת תפיסת התלמידים את מקומם.
הישגים לימודיים אינם נמדדים רק בציונים אלא גם בתחושת השייכות, ההכלה, הביטחון העצמי האקדמי וההשתתפות החברתית של התלמידים. ההבדלים בין בתי ספר דומים מבחינה חומרית עשויים לנבוע מהבדלים עמוקים בנורמות התרבותיות, בשפת ההצלחה ובאופן שבו תלמידים מקבוצות מיעוט נכללים או מודרים מהמרכז החברתי של בית הספר.
שיטת המחקר
המחקר מבוסס על ניתוח השוואתי של ארבעה בתי ספר תיכוניים מצליחים בארצות הברית: שניים בעיר דרומית ושניים בצפון-מזרח. בכל אזור נבחרו בית ספר אחד שרוב תלמידיו ממיעוטים (שחור ולטיני) ובית ספר אחד שרוב תלמידיו לבנים. כל בתי הספר דורגו ברמות ביצוע גבוהות לפי מדדי המדינה. הצוות המחקרי, שכלל חוקרים ממוצאים אתניים שונים, בילה בכל בית ספר במשך כחצי שנה, ביצע תצפיות אתנוגרפיות, ראיונות וסקרי תלמידים אקראיים.
בתי הספר נבדלו במבנה הדמוגרפי שלהם: בבתי הספר הלבנים-ברובם נמצאו אחוזים גבוהים של תלמידים לבנים ומשאבים חומריים נרחבים, בעוד שבבתי הספר הרב-אתניים שלטו תלמידים אפרו-אמריקאים ולטינים, אך הם התאפיינו באקלים חברתי שונה.
ממצאים: השפעת ההקשר על חוויית התלמידים
פערים במבנה ההזדמנויות
בבתי הספר הלבנים נמצאה חלוקה ברורה לפי מסלולים לימודיים ("tracking") המשמרת בידול אתני ומעמדי. בבתי הספר הללו אחוז גבוה מהתלמידים הלבנים והאסיאתיים השתתפו בקורסים מתקדמים ובפעילויות חוץ-לימודיות, לעומת שיעור נמוך בהרבה של תלמידים שחורים ולטינים. התלמידים השחורים והלטינים תפסו את עצמם כפחות חכמים ונמנעו מהשתתפות בקורסים מאתגרים מחשש לתחושת נחיתות או כישלון.
לעומת זאת, בבתי הספר הרב-אתניים שבהם רוב התלמידים היו ממיעוטים, נמצאה נראות גבוהה של תלמידים שחורים ולטינים בקורסים המתקדמים ובחיים החברתיים. הכיתות היו מגוונות, היחסים בין תלמידים היו פחות היררכיים, ונוצרה תחושת קהילתיות רחבה יותר.
יחסי גומלין חברתיים וגבולות סמליים
בבתי הספר הלבנים התגבשו גבולות חברתיים חדים בין קבוצות אתניות. בקפיטריה, במועדונים ובאירועים חברתיים נראו הפרדות מרחביות ברורות. תלמידים שחורים ולטינים, שהובאו בפרויקטים של הסעה (Voluntary Desegregation Program), נותרו בשוליים החברתיים ולעיתים חשו ניכור. אף שנערכו יוזמות לקירוב, כמו "Challenge Day", הן נותרו סמליות בלבד.
בבתי הספר הרב-אתניים הגבולות החברתיים היו רכים יותר. אף שהתקיימו קבוצות לפי מוצא, נרשמו גם חציית גבולות תרבותיים: תלמידים למדו שפות של קבוצות אחרות, השתתפו בפעילויות מעורבות ויצרו קשרים בין-אתניים. אווירה זו תרמה לתחושת שייכות רחבה יותר ולביטחון עצמי אקדמי גבוה יותר.
קשר בין תחושת שייכות להישגים
הממצאים הראו מתאם חזק בין תחושת שייכות לבין הישגים לימודיים. תלמידים שחורים בבתי הספר הרב-אתניים דיווחו על רמות השתייכות גבוהות בהרבה לעומת תלמידים שחורים בבתי הספר הלבנים. נתוני המבחנים הראו כי אותם תלמידים השיגו ציונים גבוהים יותר במתמטיקה ובאנגלית, גם כאשר הרקע הכלכלי שלהם היה דומה. לעומת זאת, בבתי הספר הלבנים תלמידים שחורים ולטינים הפגינו הערכה עצמית אקדמית נמוכה באופן מובהק, תופעה שניתן לקשור ל"חרדת סטריאוטיפ" – החשש לאשר דימוי שלילי על קבוצת הזהות שלהם.
הפרדוקסים של "בתי ספר טובים"
בתי הספר הלבנים נחשבו למצטיינים, אך למרות שפע המשאבים שלהם, הם לא הצליחו להעניק לתלמידים ממיעוטים הזדמנות שווה להשתלב ולהצליח. לעומתם, בבתי הספר המיעוטיים, שבהם התנאים החומריים היו קשים יותר, נצפתה לעיתים הצלחה גבוהה יותר בהישגים ובשילוב חברתי, בזכות אווירה תרבותית מכילה יותר. כך נוצרת פרדוקסיות: "בתי ספר טובים" מבחינת מדדים אובייקטיביים עשויים להיות כושלים במימוש שוויון הזדמנויות אמיתי.
תלמידים בבתי הספר המיעוטיים הביעו ביקורת כלפי הדגש המוגזם על ציוני מבחנים ותחושת ניכור כלפי הנהלת בית הספר, אך יחד עם זאת נהנו מקשרים חברתיים תומכים יותר ומתחושת שייכות. בבתי הספר הלבנים, התלמידים שהובאו מהעיר חשו שהסטנדרטים גבוהים מהם, ושהם לעולם לא יצליחו להשתוות לתלמידים הלבנים. התחושה הזו גרמה לעיתים לירידה במוטיבציה ולפגיעה בהישגים.
סיכום ומסקנות
הישגים חינוכיים אינם נובעים ממשאבים בלבד. הם מושפעים במידה רבה מהתרבות הארגונית, מנורמות של הכלה, מהיחסים בין קבוצות ומתחושת השייכות. חינוך שוויוני דורש לא רק שיפור של תנאים חומריים אלא שינוי עמוק בהקשרים החברתיים והתרבותיים שבתוכם מתרחש הלמידה.
בתי הספר נדרשים לטפח תרבות של אינטגרציה אמיתית, שבה תלמידים מכל הרקעים רואים את עצמם חלק מהקהילה הבית-ספרית. הבנה זו מציבה אתגר כפול: על מוסדות חינוך להתמודד עם אי-שוויון כלכלי מחד ועם גבולות חברתיים-תרבותיים מאידך.
רק הכרה בכך ששוויון חינוכי הוא תופעה רב-ממדית, הכרוכה הן במשאבים חומריים והן בתנאים תרבותיים-חברתיים, תוכל להוביל למדיניות חינוכית שתעניק לכל תלמיד את היכולת למצות את הפוטנציאל שלו ולהשתתף באופן שווה בחברה.
